Publicado em Deixe um comentário

HEG Neurofeedback ou Neurofeedback Hemoencefalográfico

Você sabe o que é HEG Neurofeedback ou Neurofeedback Hemoencefalográfico?
Igor Londero e eu escrevemos um artigo de revisão de literatura sobre HEG neurofeedback, focando nas principais aplicações na área da saúde. Você pode ler o artigo original aqui:
Neurofeedback hemoencefalográfico (HEG): possibilidades de aplicações no campo da saúde
Mas nesse post, eu vou resumir os principais pontos para você!
* O HEG Neurofeedback, assim como as outras técnicas de biofeedback e neurofeedback, atua com base no condicionamento operante. Nesse, padrões fisiológicos são monitorados e, através do mecanismo de retroalimentação biológica, o feedback é fornecido ao usuário que desenvolve a habilidade de se autorregular.
* No HEG Neurofeedback o sinal monitorado (e usado como feedback ao usuário) é baseado na dinâmica sanguínea cerebral. Temos duas modalidades de HEG Neurofeedback, o PIR e o NIRs

  • PIR Neurfeedback: o feedback é dado em função da vasodilatação ou vasoconstrição dos vasos capilares cerebrais nas áreas treinadas
  • NIRs Neurofeedback: o feedback baseia-se no incremento intencional da oxigenação e perfusão sanguínea. Veja a faixa utilizada para o treinamento com o HEG Neurofeedback, modalidade NIRs a seguir:

* O PIR Neurofeedback é muito aplicado no controle de enxaquecas do tipo migrânea (se você quiser ler mais sobre essa modalidade, vejam esse estudo bacana de Strokes & Lappin, 2010 – em inglês)
* 3 sessões de HEG Neurofeedback modalidade NIRs por 40 minutos foi suficiente para melhorar o desempenho cognitivo de de 8 sujeitos em uma tarefa de memória de trabalho (se você quiser ler mais sobre esse estudo, veja o artigo completo – em inglês – aqui)
* O treinamento de um jovem de 12 anos com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) por 10 sessões contribuiu para a redução na medicação e para a melhora no seu quociente global de inteligência, medido pelos escores da Escala de Inteligência de Wechsler para Crianças (WISC III) e pelo Teste de Desempenho Individual de Weschler (leia mais sobre esse estudo aqui)
Mais recentemente, apoiei minha colega de pesquisa, a psicóloga Daniella Valverde na sua pesquisa de mestrado, que investigou os efeitos de 10 sessões de neurofeedback na cognição de sujeitos saudáveis. Os resultados são bem promissores e estão sendo preparados para publicação. Ainda não posso compartilhar o artigo (espero fazê-lo em breve), mas você pode acompanhar o trabalho que venho desenvolvendo com a Daniella e mais 2 colegas (Silvio Aguiar e Fernanda Pires) acessando o site alfaneurofeedback.com.br.

Para saber mais sobre o tratamento com neurofeedback, entre em contato:
julyneurop@gmail.com
(11) 985718551 (deixe um recado no WhatsApp que eu retorno a ligação!)

Publicado em 2 comentários

Aplicações do Neurofeedback, Parte 1: Infância e Adolescência

Cada vez mais profissionais e pacientes tem me questionado sobre as possíveis aplicações do neurofeedback. De certo modo, é difícil enumerar todas as possibilidades de aplicação, pois a cada dia novas pesquisas com resultados promissores vem surgindo. Porém, apresento aqui uma visão geral das intervenções mais consolidadas na infância e adolescência. Ao final, uma lista de referências (em inglês) com links (algumas vezes e possível ler apenas o abstract) de artigos nos quais eu me baseei para produzir esse post.

Os primeiros estudos acerca da possibilidade de autoregulação biológica voluntaria datam de 1950, quando o termo biofeedback foi cunhado por Neal E. Miler. As pesquisas e os investimentos no campo variaram a cada década, sendo que nos últimos anos os avanços tecnológicos facilitaram o acesso aos equipamentos, tornando o tratamento mais acessível, e facilitaram a mensuração dos efeitos da técnica.
Dentre as intervenções realizadas para o tratamento de transtornos da infância e adolescência, têm ganhado destaque os resultados obtidos principalmente no Transtorno de Déficit de Atenção e Ansiedade (TDAH). Os artigos de revisão de literatura sobre os efeitos do neurofeedback nesse transtorno pediátrico demonstram efeitos positivo da técnica na redução dos sintomas de desatenção e impulsividade, e menores efeitos sobre a hiperatividade. Os protocolos treinados, de modo geral, envolvem a redução de ondas lentas e aumento do ritmo de 12-15hz, especialmente na região sensório motora. O tratamento para essa condição tende a durar entre 30 e 40 sessões e é atualmente reconhecido pela Associação Americana de Pediatria como uma intervenção eficaz para melhora do TDAH.
A utilização da técnica em crianças do Transtorno do Espetro Autista também tem demonstrado resultados promissores, com redução em sintomas nas escalas de autismo e melhoras cognitivas. De modo geral, o lobo frontal e a região sensório motora têm sido estimulados nesses estudos, com foco na redução das ondas lentas. No entanto, o número de estudos ainda é pequeno e salienta-se a necessidade de intervenções psicossociais para a melhora global desses pacientes.
Pacientes com Dificuldades de Aprendizagem demonstram melhoras com o tratamento, especialmente em habilidades atencionais. Após a intervenção, pesquisadores afirmam que as crianças melhoraram os escores globais e de performance na escala Wechsler de Inteligência. No tratamento da Dislexia, foi observada melhora na capacidade de soletramento das crianças que treinaram os ritmos de ondas cerebrais com neurofeedback.

Como funciona?
O princípio de funcionamento do neurofeedback é baseado na capacidade de associação e aprendizagem do nosso cérebro. Utilizando-se sensores capazes de captar respostas biológica cerebrais (mais comumente respostas de ativação cortical) é possível o treinamento de autoregulação, através da retroalimentação biológica. Na pratica, a resposta captada é utilizada pelo próprio paciente como informação para que ele aprenda a regular essa resposta, muitas vezes controlando um filme, um game ou produzindo notas musicais (no caso, essas mídias são controladas pelos padrões de ativação registrados).
Depois de um certo número de sessões, o organismo desenvolve a capacidade de manter essa regulação, mesmo fora do ambiente clinico, trazendo melhoras globais no funcionamento e performance do paciente.
É importante ressaltar a importância de uma boa anamnese e avalição do paciente, de modo que o protocolo seja personalizado de acordo com as necessidades e demandas individuais.
Entre em contato para saber como o neurofeedback pode ajudar!
Atualizações na minha página do facebook, clique aqui ou na imagem a seguir.
puzzle-cerebro42_1

Artigos:
Londero I, Gomes JS. Neurofeedback hemoencefalográfico (HEG): possibilidades de aplicações no campo da saúde. Ciência e Cognição. 2014; Vol 19(3) 307-314.
Arns M, de Ridder S, Strehl U, Breteler M, Coenen A. Efficacy of neurofeedback treatment in ADHD: the effects on inattention, impulsivity and hyperactivity: a meta-analysis. Clinical EEG and neuroscience. 2009; 40(3):180-189.
Micoulaud-Franchi JA, Geoffroy PA, Fond G, Lopez R, Bioulac S, Philip P. EEG neurofeedback treatments in children with ADHD: an updated meta-analysis of randomized controlled trials. Frontiers in human neuroscience. 2014;8.
American Academy of Pediatrics. Evidence-based child and adolescent psychosocial interventions. 2012.
Coben R, Linden M, Myers TE. Neurofeedback for autistic spectrum disorder: a review of the literature. Applied Psychophysiology and Biofeedback. 2010; 35(1): 83-105.
Nazari MA, Mosanezhad E, Hashemi T, Jahan A. The effectiveness of neurofeedback training on EEG coherence and neuropsychological functions in children with reading disability. Clinical EEG and Neuroscience. 2012; 43(4):315-322.
Simkin, D. R., Thatcher, R. W., & Lubar, J. (2014). Quantitative EEG and Neurofeedback in Children and Adolescents: Anxiety Disorders, Depressive Disorders, Comorbid Addiction and Attention-deficit/Hyperactivity Disorder, and Brain Injury. Child and adolescent psychiatric clinics of North America,23(3), 427-464.

Publicado em Deixe um comentário

ProA – mudança de website

Prezados colegas,  clientes e colaboradores
Informamos que, em função de re-estruturação da empresa Sina-Psi, o software ProA – Bateria de Avaliação Computadorizada passará a ser gerenciado pelo Laboratório de Educação Cerebral da Universidade Federal de Santa Catarina (LEC-UFSC) e ficará hospedada no seguinte endereço: http://www.proa.educacaocerebral.org/
O LEC-UFSC, representado pelo prof. Dr. Emílio Takase, participou de todo o desenvolvimento e formação da base de dados do ProA e continuará os esforços para melhorias da bateria e para os avanços nas pesquisa que utilizam ProA.
Eu e toda a equipe Sina-Psi continuaremos participando do desenvolvimento do produto, porém a razão social Sina-Psi não estará mais atuante.
É com a sensação de dever cumprido que damos mais esse passo, que representa uma mudança e ao mesmo tempo um avanço em busca de aperfeiçoamento de toda a equipe.
A equipe Sina-Psi agradece a participação e confiança de todos os colegas, colaboradores e clientes.
Eu, July silveira Gomes, fico à disposição no email julyneurop@gmail.com para maiores esclarecimentos.
Caso queiram contactar o professor Emílio Takase paratratar de assuntos relacionados à bateria ProA, enviar email para takase@educacaocerebral.com.

     proa_logo2_branco

Aproveito também a oportunidade para divulgar nosso artigo mais recente sobre validade preditiva do ProA para baixo sucesso escolar em matemática:

Using online cognitive tasks to predict mathematics low school achievement

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131513000948
 

Publicado em Deixe um comentário

A bateria de avaliação cognitiva ProA faz 2 anos e quem ganha é você!

http://www.sina-psi.com/proa/showroom/banner_promocao.html

A bateria de avaliação cognitiva ProA faz 2 anos e quem ganha é você!
Para comemorar 2 anos de ProA, a Sina-Psi lança a promoção:
Todas as licenças adquiridas entre 01 de maio e 30 de junho terão validade até 30 de setembro de 2012.
Veja os preços promocionais em nosso site!
http://www.sina-psi.com/proa/showroom/banner_promocao.html
 http://www.sina-psi.com/proa/showroom/banner_promocao.html
www.sina-psi.com/proa

Publicado em 1 comentário

Atenção e Funções Executivas

Atenção

imagem retirada de: http://newvaluestreams.com/wordpress/?p=1133

A atenção é um processo cognitivo que desempenha um papel fundamental no direcionamento cognitivo do usuário para um alvo, intensificando o foco. Ela é a base para que diversos processos mentais funcionem adequadamente, sejam eles processos “puramente cognitivos” (processos frios) ou emocionais (processos quentes).
A atenção é uma função executiva. Em termos cognitivos, as funções executivas são uma categoria de processos cognitivos especializados e auto-reguladores, desempenhados pelo lobo pré-frontal, necessários para lidar-se com situações dinâmicas e ambíguas que envolvam relacionamento social e exijam conduta socialmente adequada (moralmente regulada por regras sociais, que podem ser implícitas, ou seja, não precisam estar expostas ou documentadas). Se usarmos a metáfora empresarial para falarmos sobre o ser humano, podemos dizer que as funções executivas são o diretor-chefe de uma empresa, regulando todos os processos, orientando os caminhos a tomar e mantendo os colaboradores (ou as outras partes do corpo/ cérebro) focados nas suas funções.Assim, ter um bom funcionamento executivo é a base para dosar adequadamente o quanto de emoção, impulsividade e racionalidade virão à tona em processos de tomada de decisão.
As principais funções executivas “básicas” são:
– atenção (seletiva, concentrada e difusa);
– memória de trabalho;
– controle inibitório (contenção dos impulsos);
– auto-regulação (inclusive emocional)
– Metacognição (capacidade de raciocinar sobre o próprio conhecimento cognitivo).
Essas funções executivas básicas são a base para a estruturação de processos executivos mais complexos como:
– planejamento (requer alto grau de atenção, memória de trabalho, adequado controle inibitório e auto
-regulação, além de uma habilidade metacognitiva aguçada);
– tomada de decisão (também requer o uso de todas as habilidades acima citadas);
– flexibilidade cognitiva (considerar diversos pontos de vista, aprender rapidamente e mudar de estratégia quando as estratégias previamente aprendidas já não surtem mais o efeito desejado);
– manutenção do foco e persistência ao alvo (capacidade de manter “na sua mente”, por períodos que podem ser relativamente longos, o seu objetivo e persegui-lo, mesmo que precise mudar de estratégias e fazer novas re-avaliações e planejamentos).
A atenção, peculiarmente, pode influenciar o desempenho tanto das funções executivas básicas quanto as complexas. Por exemplo, o grau de atenção destinado a um assunto acabará influenciando na quantidade de informação relevante selecionada e fixada na memória e, ainda, a habilidade de resgatar essas informações em momentos adequados (memória de trabalho). A atenção seletiva ajudará a selecionar os estímulos relevantes e ignorar os estímulos supérfluos ao planejamento e processos decisórios. A manutenção da atenção em um foco possibilitará a concentração e, conseqüentemente, ampliação do foco e importância destinada ao processo alvo.
Então, eu pergunto: O mundo moderno tem nos ajudado a prestar mais atenção nas coisas, a selecionar estimulos relevantes e a focar? Ou tem contribuido para trocarmos a todo o momento o foco de atenção, pois tudo é novidade e interessante e precisamos estar cada vez mais antenados?
Eh, para contribuirmos no processo educacional dar novas gerações, talvez teremos que voltar e treinar o processo cognitiva mais básico e primitivo (primitivo sim, da época em que éramos “homem das cavernas”): ATENÇÃO!
Dar atenção
Prestar atenção
Doar atenção
sem tensão!

Publicado em 1 comentário

A Transposição de Conhecimentos da Neurociência Cognitiva para a Educação

Freqüentemente, profissionais que aplicam a bateria de avaliação cognitiva ProA (www.sina-psi.com/proa) apresentam dúvidas como “meu cliente teve baixo desempenho na tarefa de  aritmética da bateria ProA, mas as notas dele em matemática são acima da média da turma dele”, e vice-versa. Ou ainda “ok, meu cliente tem baixo desempenho na habilidade “X” da tarefa ProA, e o que eu faço agora? Isso significa que ele não é bom ou que tem um déficit?”

O artigo “Neurociência e Educação: um diálogo possível” possibilita uma excelente reflexão sobre esse tema e lê-lo me instigou a postar sobre a compreensão das dificuldades de aprendizagem em função dos resultados obtidos na bateria ProA. Um dos enfoques do artigo envolve as dificuldades de leitura; portanto, vou usar como exemplo o processo de aprendizagem da matemática.

Para o cérebro, compreender o que é um número e seu significado é diferente de estimar quantidades de objetos agrupados. Diferentes áreas cerebrais estão envolvidas nesses processos. Sabe-se que o cérebro humano apresenta uma habilidade inata de senso numérico, relacionada à percepção de conjuntos de objetos, porém a compreensão do número 50, por exemplo, requer uso de categorizações e conceitos lingüísticos específicos. Estudantes com dislexia, por exemplo, podem apresentar dificuldade na aprendizagem matemática em função da dificuldade do processamento lingüístico, e não necessariamente da compreensão da aritmética, por exemplo. Ou seja, os mecanismos cognitivos e áreas cerebrais envolvidos em suas dificuldades, incluindo as dificuldades na matemática da sala de aula, podem abranger mais aqueles ligados à linguagem e não ao processamento aritmético em si.

Deve-se considerar, ainda, que o desenvolvimento do raciocínio matemático não envolve apenas a compreensão e execução de cálculos aritméticos e nem tão somente o desenvolvimento do conceito de número ou da compreensão de problemas lógicos. A capacidade de representar as dimensões de objetos e as relações entre eles no espaço assume significativa importância nesse processo.

E, além de todas essas habilidades cognitivas “frias” que permeiam a aprendizagem matemática, existem ainda fatores motivacionais e emocionais ligados aos processos de aprendizagem, os chamados processos “quentes”, que podem virar um aliado ou um entrave no para a consolidação do conhecimento. O estresse, assim como o prazer, influencia a maneira de como o cérebro filtra e processa as informações, seja no momento em que essa está sendo passada ao aluno ou no momento em que ele precisa resgatá-la da memória e “mostrar” o quanto aprendeu. Assim, os processos envolvidos na memorização e resgate de informação, assim como os atencionais, também devem ser considerados enquanto fatores envolvidos na aprendizagem matemática.

As pesquisas realizadas com Proa apontam que a tarefa de memória de trabalho visuo-espacial possui validade preditiva (87%) de alunos com dificuldades de aprendizagem em matemática (N=348). Nessa pesquisa, isso significa que os alunos que apresentaram maior dificuldade na habilidade de memória de trabalho visuo-espacial também apresentaram as notas mais baixas em matemática. Esse achado vem ao encontro de diversos estudos científicos e deve ser levado em consideração ao analisar-se o relatório gráfico das tarefas em função do histórico e queixa do aluno.

Mas, de modo algum, o desempenho na tarefa de memória de trabalho visuo-espacial pode ser considerado isoladamente na compreensão da dificuldade ou da dinâmica de aprendizagem matemática. Um aluno que tenha excelente desempenho nas tarefas ProA, incluindo memória de trabalho e aritmética, pode ter dificuldade persistente em sala de aula na disciplina de matemática e não se pode deixar de investigar outros fatores que possam estar envolvidos. Os resultados da bateria de tarefas ProA devem ser usados como indicadores do desempenho cognitivo, mas vimos que o desenvolvimento da habilidade matemática (e suas dificuldades) envolve uma gama de processos cognitivos e, além disso,  pode estar sendo influenciada por variáveis como motivação, dificuldade na compreensão da funcionalidade desse conhecimento na própria vida, dificuldades instrucionais, entre outras.

A transposição de um conhecimento teórico para a prática vai além da compreensão do conceito em si: envolve a compreensão da dinâmica de cada indivíduo. Nesse momento, não me refiro mais ao aluno que, em seu processo de aprendizagem formal, possa não vincular o conteúdo da sala de aula ao seu dia a dia. Me refiro aos profissionais que (assim como eu) são requisitado, em seu próprio processo de aquisição do conhecimento, a transpor resultados numéricos de desempenho a contextos educacionais e ao repertório de comportamentos do aluno.

Os avanços nos estudos sobre o funcionamento do cérebro têm trazidos informações preciosas sobre os mecanismos cognitivos e emocionais envolvidos nos processos de aprendizagem. Porém, transpor esse conhecimento para a prática da sala de aula ou de metodologias educacionais é um passo muito além de pesquisar processos básicos e, em muitas situações, pode encontrar diversas barreiras. Questiono-me se, em algum grau, essa dificuldade não é análoga aquela do aluno que decora a tabuada, por exemplo, mas não vê sentido prático de usá-la no dia a dia; então, ele “decora conceitos” que pensa que não serão usados além do ditado e da prova. Espero que essa seja uma idéia ultrapassada, e que os conhecimentos obtidos a partir dos estudos sobre o funcionamento do cérebro sejam compreendidos, cada vez mais, à luz prática e não memorizados e decorados como “modismos”.

Há 10 anos esses questionamentos me levaram ao Laboratório de Neurociência do Esporte e Exercício (atual Laboratório de Educação Cerebral) da Universidade Federal de Santa Catarina, coordenado pelo professor Dr. Emílio Takase onde folheei os primeiros livros sobre neurociência cognitiva. Hoje, a bateria ProA representa apenas o primeiro passo da Sina-Psi e do Laboratório de Educação Cerebral no desenvolvimento de tecnologias para Educação Cerebral.

O diálogo entre Neurociência e Educação não é apenas possível, mas necessário e promissor!

Publicado em Deixe um comentário

PROA: SOFTWARE COM VALIDADE PREDITIVA DE ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA.

O resumo a seguir recebeu Menção Honrosa no congresso COMPUTER ON THE BEACH, realizado entre 29 de abril de 2011 e 01 de maio. Nesse post apresento o resumo premiado. Vocês podem obter mais informções sobre o software no sitewww.sina-psi.com/proa.
Parabéns ao prof. Dr. Emílio Takase, do Laboratório de Educação Cerebral (LEC) do Departamento de Psicologia – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) – Florianópolis – SC, e à equipe Sina-Psi, composta po mim (July Silveira Gomes), Daniel Priori e Caroline Di Bernardi Luft por todo o esforço desenvolvido com foco na Educação Cerebral!
Você pode visitar o site do congresso pelo endereço: http://www.computeronthebeach.com.br/2011/

ProA: software com validade preditiva de alunos com dificuldades de aprendizagem em matemática.

Ma. July S. Gomes1,2, Ma.Caroline Di Bernardi Luft1,2, Daniel Priori2, Dr. Emílio Takase1

1Laboratório de Educação Cerebral (LEC) – Departamento de Psicologia – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) – Florianópolis – SC – Brasil

2 Sina-Psi – Serviço Integrado de Neurociência Aplicada e Psicologia -Florianópolis – SC – Brasil

july@sina-psi.com, caroluft21@yahoo.com.br, danpriori@sina-psi.com, takase@educacaocerebral.com

1. Resumo Expandido
O uso de jogos computadorizados, enquanto instrumentos para aprendizagem educacional, tem sido enfatizado nos últimos anos [Silveira, 1998; Moratori, 2003], porém, o uso para avaliação ainda é incipiente. Tarefas e testes computadorizados vêm ganhando evidência, e apresentam diversas vantagens em relação às avaliações em formato “lápis e papel”, como: maior fidedignidade nos dados obtidos; ampliação da capacidade de aleatorização dos estímulos, de medidas repetidas e do controle do período de apresentação; possibilidade de mensuração de intervalos de tempo em unidades milimetricamente fracionadas; facilidade na tabulação e armazenamento dos dados e aumento da fidedignidade para obtenção de variações entre sujeitos, e não apenas entre grupos [Parsons, Silva, Pair, & Rizzo, 2008]. Quanto às dificuldades de aprendizagem, diferentes autores têm enfatizado o papel da memória de trabalho enquanto mecanismo básico para o desenvolvimento da habilidade matemática, assim como um componente geral da aprendizagem escolar [Alloway, Gathercole, 2009].
O objetivo desse trabalho é apresentar as características do sistema de avaliação cognitiva ProA, uma bateria computadorizada composta por 4 tarefas cognitivas capazes de diferenciar alunos com dificuldades e facilidade em matemática [Luft et al 2010]. As tarefas avaliam os seguintes domínios cognitivos: atenção seletiva, memória de trabalho, habilidade visuo-espacial e habilidade aritmética. O sistema apresenta formato jogo e é aplicado online, em um ambiente amigável, possibilitando avaliação em larga escala.
Rastrear as habilidades cognitivas relacionadas à aprendizagem de um grande número de alunos, com fidedignidade e mantendo-os concentrados na tarefa, é uma inovação no campo da avaliação cognitiva. A finalidade de tal rastreamento é identificar alunos com maior risco de desenvolver baixo desempenho escolar. No entanto, para identificar tais dificuldades com base no desempenho cognitivo nas tarefas da bateria ProA, foi necessário inspecionar-se os escores (velocidade de resposta e acurácia) em cada tarefa de cada aluno individualmente. Considerando que as relações entre habilidades cognitivas e desempenho escolar não são lineares, uma rede neural artificial supervisionada (multilayer perceptron com três camadas) foi treinada com os dados de 348 alunos de uma escola, a fim de identificarem-se aqueles com baixo desempenho em matemática (com base nas notas bimestrais). Utilizando 60% dos dados para treinamento, 15% validação e 15% teste, a rede obteve uma acurácia geral de 87.1% (treinamento), 82% (validação) e 87% (teste). Esses são resultados preliminares de um projeto que envolverá o desenvolvimento de um sistema que integre a rede aos jogos e funcione online, em tempo real. Assim, uma vez identificado o risco, maior atenção poderá ser dada ao aluno, ou mesmo encaminhamento a profissionais especializados, a fim de evitar frustração e preconceito devido ao baixo desempenho escolar.
A opção por um sistema online deu-se com o propósito de facilitar a distribuição, manutenção e utilização do mesmo para seus usuários que, por sua vez, não têm o trabalho de instalá-lo em seus computadores. O software foi desenvolvido em plataforma Adobe Flash para recursos do sistema como os jogos e elementos gráficos nos relatórios de avaliação cognitiva. Para processamento dos dados que estão armazenados em banco de dados MySQL e na geração da interface do cliente foi utilizado a plataforma PHP em servidor Linux de alta capacidade e largura de banda. Assim, suporta facilmente a demanda do tráfego de dados online entre o computador cliente e o servidor. A comunicação entre os dois é realizada em ambiente criptografado, garantindo a segurança e sigilo dos dados.


Referências
Alloway T. P., Gathercole S.E., Kirkwood H. and Elliott J. (2009). The cognitive and behavioral characteristics of children with low working memory. Child development, 80(2):606-21
Luft, C. B., Gomes, J. S., Priori, D., Takase, E. (2010). Desempenho cognitivo de estudantes com dificuldade e facilidade em português e matemática: um estudo de validade ecológica. In: I Congresso Internacional de Neuropsicologia e Neuropsiquiatria, 2010, Goiânia. Dementia & Neuropsychologia. São Paulo, 4:90-91.
Moratori, P. B. (2003) Porque utilizar jogos educativos no processo de ensino aprendizagem. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Disponível em: http://www.nce.ufrj.br/ensino/posgraduacao/strictosensu/ginape/publicacoes/trabalhos/PatrickMaterial/TrabfinalPatrick2003.pdf
Parsons, T. D., Silva, T. M., Pair, J., & Rizzo, A. A. (2008). Virtual environment for assessment of neurocognitive functioning: virtual reality cognitive performance assessment test. Stud Health Technol Inform, 132, 351-356.
Rotzer S, Loenneker T, Kucian K, Martin E, Klaver P, von Aster M. (2009) Dysfunctional neural network of spatial working memory contributes to developmental dyscalculia. Neuropsychologia, 47(13):2859-65
Silveira, S. R. Barone, D. A. C. (1998). Jogos Educativos Computadorizados utilizando a Abordagem de Algoritmos Genéticos. In: IV Congresso RIBIE, Brasília. Disponível em: http://www.url.edu.gt/sitios/tice/docs/trabalhos/151.pdf

Publicado em Deixe um comentário

Desenvolvimento Cognitivo: do Recém Nascido à Terceira Idade

Desenvolvimento Cognitivo: do Recém Nascido à Terceira Idade
Durante uma das disciplinas do mestrado eu, e outros colegas, escrevemos um livro sobre o desenvolvimento do cérebro. O livro, organizado pelo prof. Dr. Emílio Takase, coordenador do INEC (Inovações Neurotecnológicas para Educação Cerebral – www.educacaocerebral.com) se chama Desenvolvimento Cognitivo do Recém Nascido à Terceira Idade, lançado pela Bookess editora, 2010. O livro é um e-book e pode ser acessado pelo endereço http://www.bookess.com/read/5847-desenvolvimento-cognitivo-do-recem-nascido-a-terceira-idade/
Junto com a naturóloga Fabiana F. M. de Barba, escrevemos o primeiro capítulo “Desenvolvimento Cognitivo: primeira infância”, que vai da página 11 à 19. Você deve colocar o livro em tela cheia para lê-lo. Esse capítulo é focado no desenvolvimento do cérebro social. Abaixo colei alguns trechos desse capítulo. Vale a pena folhear e ler o capítulo dos outros autores. Parabéns a todos pela dedicação e ao prof. Emílio Takase pelo incentivo e persistência nos seus ideais.
“A habilidade de aprender e modificar o próprio comportamento a partir do ambiente social é uma característica marcante nos seres humanos. Essa é uma das primeiras e mais importantes tarefas aprendidas pelos bebês. Ao longo da vida, inúmeros processos neurofisiológicos são mobilizados pelo organismo, possibilitando identificar informações sociais, como expressões faciais, características de objetos ou situações. Neste sentido, o ambiente sócio-familiar e as relações estabelecidas neste espaço influenciam o modo como estes futuros adultos se sentem, pensam, agem e se desenvolvem, tanto do ponto de vista comportamental como neuropsicológico.
O cérebro adulto é um órgão especializado. Isso significa que existem diferentes regiões responsáveis pelo processamento de certos tipos de informações. Assim, do mesmo modo que existem certas regiões mais voltadas para a execução de certas habilidades cognitivas, como a linguagem, também há estruturas mais envolvidas no processamento das informações sociais. O cérebro percebe e reage às informações sociais de maneira diferenciada, em relação aos estímulos não sociais. Assim existem regiões que amadurecem ao longo da infância e, pelo seu envolvimento no processamento de informações e relações sociais, compõem o “cérebro social”.
(…)
O cérebro humano nasce organizado e preparado para a aprendizagem social e para o desenvolvimento do bebê enquanto indivíduo. O potencial de aprendizagem de cada pessoa apresenta características ligadas à espécie (filogenéticas) e características individuais ligadas à herança genética familiar – ontogenéticas. O apego, a dependência dos adultos e a capacidade de socialização são exemplos de comportamentos filogenéticos. As características filo e ontogenéticas só podem se manifestar em interação com o meio social e com o ambiente familiar. Dessa forma, é essencial que os pais, cuidadores e familiares atuem como facilitadores do desenvolvimento do bebê.
Os recém nascidos, inicialmente, reconhecem o rosto de uma pessoa com base nos contornos da cabeça, do cabelo, de características específicas dos olhos, nariz e boca. Nesta fase, a preferência por faces é realizada por estruturas subcorticais. Será necessário o amadurecimento das áreas corticais visuais para o desenvolvimento das habilidades mais sofisticadas de identificação e reconhecimento que exigem precisão e resposta imediata do cérebro. Em bebês com dois meses de idade a área cerebral ativada para o reconhecimento de faces é diferente da área utilizada pelos adultos. Nos primeiros, há a co-ativação de áreas de linguagem e de reconhecimento facial, sugerindo que as aprendizagens sociais e verbais são facilitadas pela interação face-a-face com o interlocutor. Em crianças maiores, o reconhecimento facial ativa áreas que nos adultos são responsáveis pela atenção e direcionamento espacial.
(…)”
Continue sua leitura em http://www.bookess.com/read/5847-desenvolvimento-cognitivo-do-recem-nascido-a-terceira-idade/

Publicado em Deixe um comentário

As funções executivas e desempenho escolar em matemática

Ah, esse cérebro que funciona tão bem para algumas coisas e nem tanto para outras…
Ele é capaz de fazer cálculos maravilhosos instantaneamente! Por exemplo, na hora de atravessar a rua, é possível perceber a velocidade do carro que está vindo, calcular a distância entre o carro e o nosso corpo, imaginar nossa velocidade de caminhada, juntar tudo isso e, numa fração de segundos, tomarmos nossa decisão de atravessar, ou não, a rua. E esse processo é quase instantâneo. Basta olhar e já temos um palpite sobre atravessar ou não.
O cérebro está apto para fazer certos tipos de “cálculos” automaticamente, desde muito cedo. Se você colocar um conjunto de 20 biscoitos de chocolate em um lado de uma mesa, e colocar um conjunto com 10 do outro lado e perguntar para uma criança, que ainda não tenha aprendido a falar, qual ela prefere, ela será capaz de discriminar qual tem mais e fará sua escolha baseada nessa percepção.
Mas ao iniciarem a fase escolar, algumas crianças apresentam muito mais dificuldades que outras para acompanharem a turma. Essa dificuldade pode ser generalizada ou pode estar mais relacionada a algumas disciplinas. Para algumas crianças e adolescentes, com o passar dos anos, essa dificuldade pode ficar mais específica e evidente. Outras crianças, no entanto, conseguem superá-las.
Mas qual habilidade cerebral influencia no desempenho escolar?
A resposta a essa pergunta é bem complexa, e deve considerar uma série de fatores, que podem ser específicos à criança ou mais gerais, em função da faixa etária, diagnóstico e ambiente educacional.
Vou me deter aqui aos achados que a equipe Sina-Psi obteve através de uma pesquisa que está sendo realizada junto ao Colégio Salesiano, Itajaí-SC , relacionando as notas dos 5 alunos com  melhor rendimento e dos 5 com maiores dificuldade (menores notas) na disciplina de matemática, em todas as turmas a partir do 5º. ano, e o desempenho desses alunos nas tarefas cognitivas do sistema ProA.
Verificou-se que as principais variáveis do ProA juntas, conseguem predizer aproximadamente 90% dos casos com dificuldade e facilidade. Ou seja, os alunos com as melhores notas, tiveram bom-excelente desempenho nas tarefas ProA e os alunos com mais dificuldades, tiveram o desempenho prejudicado principalmente nas duas tarefas de funções executivas (atenção seletiva e memória de trabalho).
Isso mesmo!!! Das 4 tarefas que compõem o sistema ProA – atenção seletiva, memória de trabalho, habilidade visuo-espacial e habilidade aritmética – as que mais apresentaram correlação com o desempenho em matemática foram atenção seletiva e memória de trabalho, seguidas da habilidade visuo-espacial. O desempenho na tarefa de aritmética foi o que menos teve correlação com as notas escolares em matemática.
Veja os indicadores gerais de desempenho de um aluno, como exemplo:
a) Aluna da 6ª. série, 12 anos. Ela apresenta baixo desempenho em matemática.
Nas tarefas ProA, seu desempenho em aritmética está dentro do esperado para a faixa etária ( seu escore foi 0,37; a referência de esperado é -1 ou +1 desvio padrão em relação à média). Já nas tarefas de atenção e memória de trabalho, seu desempenho está abaixo da média para a sua faixa etária (-1,90 e -1,72 desvios padrões, respectivamente).

Desempenho geral de aluna 12 anos nas tarefas ProA

Por que as funções executivas influenciaram mais o desempenho em matemática que a habilidade aritmética?
As funções executivas (FE) são funções desempenhadas pelos lóbulos frontal e pré-frontal do nosso cérebro e que facilitam nossa adaptação diária. Possibilitam o planejamento e organização do comportamento, inibindo respostas ou atrasando recompensas. As FEs são consideradas processos cognitivos superiores de controle e regulação, responsáveis pela interação contínua entre mecanismos comportamentais automatizados (que implicam “baixo” processamento cognitivo) e comportamentos orientados para meta (considerados de “alto” processamento cognitivo). A atenção seletiva e a memória de trabalho são FE básicas, e são consideradas a base para o desenvolvimento das FE superiores, como tomada de decisão e pensamento estratégico.
A atenção seletiva é a capacidade de selecionar um estímulo ao qual focar atenção em detrimento de outro(s), e a tarefa de cores e palavras de Stroop é considerado um experimento clássico para verificar o desempenho da atenção seletiva. Veja abaixo o experimento original de Stroop e a tarefa de atenção seletiva ProA.
Tarefa clássica Stroop

Tarefa de atenção seletiva ProA

A memória de trabalho é a capacidade de armazenar e manipular informações em função de alguma meta ou objetivo e envolve processos como reter a informação por um breve período de tempo e resgatar essas informações para serem utilizadas. Veja abaixo a tarefa de memória de trabalho ProA.
Tarefa de memória trabalho ProA

O lobo frontal, que é a região mais requisitada em tarefas de funções executivas e seu processo de amadurecimento ocorre até o final da adolescência e início da fase adulta. Sendo assim, é normal e esperado que, quanto mais jovem for a criança, maior a dificuldade em ter “comportamentos executivos”.
Voltando ao exemplo da criança e dos biscoitos de chocolate, comentado acima: Se você chegar para um adolescente e perguntar se ele prefere os 20 biscoitos imediatamente ou se ele prefere esperar para comer apenas 1 biscoito após a janta e assim ganhar uma quantia em dinheiro (reforço), ele provavelmente escolherá a segunda opção, enquanto que a criança muito nova permanecerá com a primeira opção.
Para a criança é muito mais difícil ter esse controle inibitório. Na situação descrita, entendemos que o adolescente já adquiriu a noção do valor do dinheiro e que a criança ainda não e, por isso, para ele é mais fácil aguardar para receber a recompensa. Mas mesmo que você proponha para um criança 1 biscoito agora ou 5 após a janta, dependendo da idade ela vai querer o biscoito agora {e muito provável que queira os outros 5 também (risos)}.
A relação entre as FE e a aprendizagem matemática tem sido apontada por diferentes autores (veja a lista de referência abaixo). Para o aluno ter um bom desempenho escolar em matemática, seu raciocínio precisa ir além da noção de quantidade (onde te mais biscoitos) e também além da compreensão aritmética (2+2=4).
Ele precisa acompanhar o raciocínio do professor, selecionar as partes da explicação que são mais importantes, relacionar aquilo que o professor está falando com informações que já existem na sua memória, construir abstrações sobre os números e suas relações, sem que aparentemente essas informações tenham aplicabilidade prática na sua vida…. ufa
Você pode estar pensando que todos nós passamos por tudo isso em diversas situações de aprendizagem… e para o jovem em idade escolar esses processos são necessários em outras disciplinas também.
Eu concordo. E o que a pesquisa realizada pela equipe Sina-Psi destaca é que as FE executivas são fundamentais nos processos de aprendizagem escolar, inclusive na matemática, e que o baixo desempenho em tarefas executivas, como as propostas pela ProA, tem papel um papel muito forte no desempenho escolar do aluno. Mesmo que ele compreenda a aritmética básica, mesmo que ele saiba que “4+7-2=9”, para realizar esses cálculos mentalmente, para realizar operações matemáticas mais complexas, para resolver problemas e desenvolver o raciocínio matemático, ele requisita as FE.
Assim, é interessante que o profissional que lide com educação conheça os processos cerebrais envolvidos na aprendizagem de sua disciplina, a fim de desenvolver diferentes técnicas para ensinar da forma como o aluno aprende melhor.
ProA não fornece diagnóstico e não é uma avaliação psicológica. Ele é um sistema que reúne tarefas computadorizadas que ajuda os profissionais a compreenderem os processos cognitivos dos alunos a fim de permitir uma intervenção educativa mais eficaz para as suas características. Por exemplo: se um aluno tem dificuldade na memória de trabalho, ele possivelmente poderá apresentar problemas na matemática por não conseguir recordar os passos na hora em que está fazendo o cálculo (o aluno perde tempo “voltando” no raciocínio).  O professor que sabe isso, pode ajudar o aluno utilizando técnicas que facilitem recordar na hora em que é executado. Se o aluno tem boa habilidade visuo-espacial, pode utilizar enfatizar dimensões, organizar as informações em fluxogramas para facilitar para o aluno.  Também é interessante exercícios que reforcem essa função cognitiva.
Referências:
Alvarez, J. A., & Emory, E. (2006). Executive function and the frontal lobes: a meta-analytic review. Neuropsychol Rev, 16(1), 17-42.
Ardila, A. (2008). On the evolutionary origins of executive functions. Brain Cogn, 68(1), 92-99.
Baddeley, A. (1992). Working memory. Science, 255(5044), 556-559.
Baddeley, A. (1998). Recent developments in working memory. Curr Opin Neurobiol, 8(2), 234-238.
Baddeley, A. (2003). Working memory: looking back and looking forward. Nat Rev Neurosci, 4(10), 829-839.
Baddeley, A. (2010). Working memory. Curr Biol, 20(4), R136-140.
Butterworth, B. (2005). The development of arithmetical abilities. J Child Psychol Psychiatry, 46(1), 3-18.
Chan, R. C., Shum, D., Toulopoulou, T., & Chen, E. Y. (2008). Assessment of executive functions: review of instruments and identification of critical issues. Arch Clin Neuropsychol, 23(2), 201-216.
Dehaene, S., Molko, N., Cohen, L., & Wilson, A. J. (2004). Arithmetic and the brain. Curr Opin Neurobiol, 14(2), 218-224.
Dehaene, S., Spelke, E., Pinel, P., Stanescu, R., & Tsivkin, S. (1999). Sources of mathematical thinking: behavioral and brain-imaging evidence. Science, 284(5416), 970-974.
Falleti, M. G., Maruff, P., Collie, A., & Darby, D. G. (2006). Practice effects associated with the repeated assessment of cognitive function using the CogState battery at 10-minute, one week and one month test-retest intervals. J Clin Exp Neuropsychol, 28(7), 1095-1112.
Garavan, H., Ross, T. J., Li, S. J., & Stein, E. A. (2000). A parametric manipulation of central executive functioning. Cereb Cortex, 10(6), 585-592.
Gilbert, S. J., & Burgess, P. W. (2008). Executive function. Curr Biol, 18(3), R110-114.
Jonides, J., Lacey, S. C., & Nee, D. E. (2005). Processes of Working Memory in Mind and Brain. Current Directions in Psychological Science, 14(1).
Macleod, C. M. (1992). The Stroop Task: The “Gold Standard” of Attentional Measures. Journal of Experimental Psychology: General, 121(1), 12-14.
MacLeod, C. M. (2005). The Stroop Task in Cognitive Research. Cognitive methods and their application to clinical research. In A. Wenzel & D. Rubin (Eds.), Cognitive methods and their application to clinical research. (pp. 17-40). Washington, DC, US: American Psychological Association.
MacLeod, C. M., Dodd, M. D., Sheard, E. D., Wilson, D. E., & Bibi, U. (2003). In Opposition to Inhibition. In B. H. Ross (Ed.), The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory. (Vol. 43, pp. 163-214). New York, NY, US.: Elsevier Science.
Tanji, J., & Hoshi, E. (2008). Role of the lateral prefrontal cortex in executive behavioral control. Physiol Rev, 88(1), 37-57.